A+ R A-

IROSTrus2


Разработано совместно с Ext-Joom.com

  1. Обсуждаем Послание
  2. Статус педагога
  3. Статья Главы государства
  4. «Казахстан – страна Великой степи»
  5. Виртуальная выставка

Сайт филиала информирует: обсуждаем Послание в социально-педагогическом сообществе

Совещание по вопросам дальнейшей модернизации системы образования

В ходе совещания были обсуждены актуальные вопросы дальнейшей модернизации отечественной системы образования в соответствии с направлениями текущего Послания «Рост благосостояния казахстанцев: повышение доходов и качества жизни».

Подробнее можно ознакомиться, пройдя по ссылке:

http://www.akorda.kz/ru/special/events/akorda_news/meetings_and_sittings/soveshchanie-po-voprosam-dalneishei-modernizacii-sistemy-obrazovaniya
Повышение статуса педагогов и качество образования - главная задача

Ссылка: http://flashpress.kz/blog/Flash-news/176499.html

Министр образования и науки Е. Сагадиев на встрече с активом ВКО по обсуждение Послания Президента доложил, что в рамках Послания проводится комплексная работа по повышению статуса учителей, их зарплаты, качества образования, создаются необходимые условия для детей и педагогов.

«Для воспитателей будет разработана национальная система тестирования. В текущем году мы внедрили национальное тестирование для учителей, по итогам которого учителя могут получить новую категорию и доплату. Такая же система присуждения категорий будет разработана, обсуждена и внедрена для воспитателей детских садов», — сказал министр образования и науки.

Е. Сагадиев также обозначил вопрос обеспечения детской безопасности, включая наличие в школах психологов. Сегодня в целом по Казахстану камерами видеонаблюдения обеспечены 80% школ и 60%детских садов. В Восточно-Казахстанской области обеспечены 100% школ и 72% детских садов. Согласно поручению Главы государства данный показатель должен достигнуть 100%.


Ссылка: https://tengrinews.kz/kazakhstan_news/pravitelstve-rassmotreli-voprosyi-ispolneniya-poslaniya-355027/

В правительстве рассмотрели вопросы исполнения Послания Президента РК Министр образования и науки Ерлан Сагадиев сообщил, что в рамках кардинального усиления качества школьного и дошкольного образования МОН РК совместно с акиматами будет разработана соответствующая дорожная карта, где будут предусмотрены меры по повышению квалификации дошкольных воспитателей и введению единых квалификационных требований.

"В школе данная работа уже идет. В текущем году внедрен национальный квалификационный тест. По итогам аттестации в школах присвоены квалификационные категории более 34 тысячам учителей. Доплата указанному количеству педагогов производится с 1 сентября 2018 года. В целом размер доплаты варьируется от 30 до 50 процентов в зависимости от категории", - доложил министр образования и науки.

По графику идет переход на международные стандарты. В 2019-2020 годах будет обеспечен перевод всей системы оценивания на стандарты PISA, SAT, AST.

Кроме того, в школе будет продолжена работа по сокращению дефицита ученических мест. В рамках обеспечения детской безопасности будут приняты меры по 100-процентному оснащению школ и детских садов системами видеонаблюдения. Будет закуплено порядка 4 тысяч камер видеонаблюдения.

По поручению Главы государства будет разработан закон "О статусе педагога", в котором будут предусмотрены стимулы для повышения социального статуса педагогов, сокращения учебной нагрузки и защиты от ненужных проверок и другое. Также Сагадиев отметил, что будет продолжена работа по повышению требований к качеству преподавания в высших учебных заведениях.


Вице-министр МОН РК Эльмира Суханбердиева прокомментировала о том, как изменится образование в Казахстане после Послания Н.Назарбаева "Рост благосостояния казахстанцев: повышение доходов и качества жизни". Подробнее можно ознакомиться, пройдя по ссылке: http://www.zakon.kz/4940340-kak-izmenitsya-obrazovanie-v-kazahstane.html
Статья Главы государства "Взгляд в будущее: модернизация общественного сознания" ознакомится с ней можно перейдя по следующей ссылке
KZМинистерством иностранных дел РК разработано и представлено цифровое приложение «Казахстан – страна Великой степи» данный проект является исполнением поручения Главы государства в рамках 87 шага Плана нации «100 конкретных шагов» по созданию масштабного интернет-проекта «Энциклопедия Казахстана» с целью помочь каждому гражданину и иностранному туристу больше узнать о стране. Приложение является цифровой энциклопедией, охватывающей широкий набор тем и состоит их 10 разделов: география, история, общество, культура, государство, международные отношения, экономика, туризм, Астана, ЭКСПО-2017. Приложение реализовано на 3-х языках – казахском, русском, английском, содержит 68 глав с наличием в них фотогалереи, видеороликов, интерактивных графиков и интерактивных карт. Приложение может быть установлено на различные виды устройств: мобильные телефоны, планшеты, ноутбуки, стационарные компьютеры). Электронные версии размещены в AppStore и PlayMarket. На официальном сайте МИД имеется специальный раздел для запуска веб-версии в виде сайта. Вы также можете скачать расширенную версию Приложения в виде файла и в последующем установить его на свой персональный компьютер.
На сайте филиала АО «НЦПК «Өрлеу» ИПК ПР по Северо-Казахстанской области» организована виртуальная книжно-иллюстративная выставка «Путь Президента - путь страны», посвященная Дню рождения Лидера нации. Цель выставки – показать историческую роль и вклад Первого Президента Республики Казахстан в становление и развитие независимого Казахстана, обновление и модернизацию казахстанского общества. На выставке представлены книги на казахском, русском и языках народов мира о жизненном пути Первого Президента, детстве и юности, овладении рабочей профессией и трудовых буднях, общественной и политической деятельности. Виртуальная выставка даст вам возможность увидеть издания, раскрывающие феномен быстрого становления независимого государства и событий исторического значения, высказывания и труды политиков мирового уровня о Первом Президенте Казахстана.Выставка адресована широкому кругу читателей. Приглашаем вас посетить виртуальную выставку по ссылке
Калькулятор расчета пеноблоков смотрите на этом ресурсе
Все о каркасном доме можно найти здесь http://stroidom-shop.ru
Как снять комнату в коммунальной квартире смотрите тут comintour.net

Инновационный опыт педагогов ясли-сада «Батыр»

Семейная комната как фактор личностного развития дошкольников с ограниченными возможностями в условиях инклюзивного образования

В нашей стране рынок образовательных услуг для детей с ограниченными возможностями здоровья чрезвычайно ограничен, дети-инвалиды нередко остаются вне системы образования по различным причинам.

Традиционной формой обучения детей-инвалидов остаются специальные (коррекционные) образовательные учреждения. Но важно понимать, что решая проблемы инвалидов, надо концентрироваться не только на специальном образовании, но и на эффективности включения в обучение всех детей.

В Государственной программе развития образования РК на 2011-2020 годы впервые определены механизмы включения детей с ограниченными возможностями в образовательный процесс, обеспечения для них доступной среды. Это внедрение инклюзивного образования.

Стандартные группы массовых садов, коррекционные группы в специальных коррекционных садах не дают возможности ребенку с ограниченными возможностями здоровья адаптироваться к дальнейшей своей жизни, лишь инклюзивная среда дает разнообразность развивающей среды для личностного развития.
Совместное обучение и развитие здоровых детей и детей с особыми потребностями необходимо, в первую очередь, для того, чтобы решить проблемы с социальной адаптацией последних. Это доказывают результаты нашей работы.

Необходимость и важность взаимодействия детского сада и семьи очевидны. Большую часть времени ребенок проводит в детском саду и дома, поэтому важно, чтобы воздействия педагогов и родителей не противоречили друг другу, а положительно и активно воспринимались ребенком. Это осуществимо, если педагоги и родители станут союзниками и единомышленниками, заинтересованно и согласованно будут решать проблемы воспитания.

Одним из важных звеньев в управлении качеством дошкольного образования является взаимодействие с социумом и семьей.

Я/с «Батыр» комбинированного типа функционирует с февраля 2012 года, имея 2 коррекционные группы. Перед педагогическим коллективом поставлены особые задачи по взаимодействию с семьями детей, так как в специальной поддержке нуждаются не только воспитанники, но и их родители.

Каждый специалист знает, что успешность коррекционно-развивающей работы во многом зависит от того, насколько родители понимают состояние ребенка, принимают его таким, какой он есть и стремятся помочь.

Работа за 1,5 года показала, что взаимодействие с семьями воспитанников детского сада комбинированного типа - наиболее сложная задача потому, что:

- некоторые родители, приведя ребенка в коррекционную группу детского сада, остаются убежденными в том, что развитие их ребенка не отстает от "нормы" и у него нет особых проблем;

- у некоторых родителей снижена социальная ответственность за судьбу ребенка, им безразлично, чем занимаются педагоги с ребенком, безразличны его успехи и неудачи;

- некоторые семьи демонстрируют завышенные требования к своему ребенку, постоянно сравнивают его работы с работами других более успешных детей;

- многие родители воспитанников не знают закономерностей психического развития детей и не могут объективно оценить проблемы своего ребенка.

Команда специалистов совместно с воспитателями под руководством администрации определили для себя пошаговые формы работы.

В своей работе начали использовать разнообразные формы работы с родителями:

- индивидуальная работа с родителями;

- информационно-просветительная работа;

- участие родителей в тематических родительских собраниях с целью осуществления просвещения родителей и повышения их уровня компетентности в области обучения и воспитания детей;

- проведение семинаров – практикумов, где родители выступают не просто как слушатели, но и как активные участники;

- совместное проведение досугов (праздников, развлечений, спортивных мероприятий) с целью оптимизации детско-родительских отношений, изучения возможностей детей и поиска путей помощи своему ребенку.

В практике стали использовать такие формы работы, как обмен информацией о ребенке; беседы, консультации с родителями.

В работе с родителями основное внимание уделяли:

- формированию у родителей выдержки по отношению к своему ребенку и адекватной оценки его действий и поступков;

- потребности в общении со своим ребенком, способности преодолевать барьер отстраненности;

- способности родителей понимать значении общения в развитии ребенка.

Полноценное воспитание ребенок может получить только в семье. Очень важным является тот факт, что только в семье ребенок получает опыт семейного воспитания, на основе которого он в будущем создает свою семью.

Инклюзивное образование достаточно сложно внедряется, так как в массовых школах и детских садах практически отсутствуют специалисты, имеющие профессиональные компетенции в области реабилитации инвалидов. Кроме того, современная образовательная среда, общественный транспорт, средства связи и информации в физическом смысле, по большей части, не приспособлены для инвалидов.

Следующим фактором, сдерживающим развитие инклюзивного образования, является неготовность родителей детей-инвалидов обеспечить получение их ребёнком образовательных услуг в учреждениях общего типа. Вместе с тем, желание родителей, их активность и настойчивость во многих случаях являются решающим фактором в принятии решений по вопросу обучения ребёнка-инвалида в этих образовательных учреждениях.

Практика доказывает, что само инклюзивное образование - сложный и многогранный процесс, затрагивающий методологические основы развития и образования и требующий создания специальной адаптивно-воспитательной среды с использованием научных, методологических, административных ресурсов.

Ознакомившись с работами по инклюзивному образованию можно сделать вывод, что в настоящее время дошкольные этапы инклюзивного образования менее изучены, чем школьные. Организация инклюзивного образования в дошкольном учреждении - признание ценности каждого ребенка вне зависимости от его личностных психофизических особенностей, познавательных; академических и иных достижений - определяет главное условие инклюзии: дошкольное образовательное учреждение приспособляется к ученику, а не наоборот, что является положительной доминантой для основного контингента детей, состоящего из нормально развивающихся детей, которые учатся уважать и ценить детей с особыми потребностями, видеть то, что лежит за чертой инвалидизации, сопереживать и помогать, воспринимая мир во всем его многообразии и тем самым формируй толерантное пространство - мы все разные, но мы равные.

Совместные мероприятия с участием детей массовых и коррекционных групп строились на основании толерантности.

Успешно адаптироваться к окружающему миру возможно при создании адаптированной образовательной среды. Семейная комната помогает устанавливать партнерские отношения с целью обеспечения единых и системных подходов к воспитанию и развитию детей.

Совместная практическая деятельность психологов, логопедов, дефектологв, воспитателей, администрации с родителеями в «Семейной комнате» показали нам за год работы, что необходимо совершенствовать системы взимосвязи специалистов детского сада и семьи, поиск новых форм в работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья.

Социализация ребенка с ОВ начинается в окружении своих близких, семье, затем в коррекционной группе. Поэтому в создавшейся ситуации они видели включение детей с ОВЗ в полном объеме в жизнь коллектива ясли-сада, в социум через возможность инклюзивного образования.

Зачастую педагоги дошкольных учреждений и школ, работая с особыми детьми, желают увидеть и услышать ответы, реакции на различные задания, занятия, не учитывая эмоциональное состояние ребёнка на этот момент. Изучение результатов наблюдений за эмоциональным состоянием ребёнка обязывало нас корректировать свои задания.

Дети с аутизмом уникальны, что к ним должен быть применен особый подход с ориентиром на имеющийся международный опыт и разработку эффективных методов коррекции и обучения в Республике Казахстан.

И если системная ранняя помощь должна создать условия для введения детей с аутизмом в образовательное пространство, дальше должны происходить параллельно 3 важных процесса:

I) постоянная просветительско-практическая деятельность и взаимодействие педагога с родителями;

II) непрерывная коррекционно-развивающая работа с детьми с аутизмом;

III) их воспитание и обучение в образовательных учреждениях.

Дети-аутисты являются той категорией, для которой сегодня в Казахстане эффективное обучение идёт очень медленно. Поэтому создание Семейной комнаты в дошкольных учреждениях комбинированного типа есть один из эффективных шагов на пути к инклюзивному образованию при постоянном взаимодействии с родителями, способствующее личностному росту ребёнка с аутизмом.

Развитие инклюзивного образования, т.е. включения детей с ограниченными возможностями развития в общеобразовательную среду, создает основу для выстраивания качественно нового взаимодействия между массовым и специальным (коррекционным) образованием, преодолевая барьеры, и делая границы между ними прозрачными.

Инклюзивное образование детском саду строится с учетом следующих общепринятых принципов: 
Принцип индивидуального подхода – выбор наиболее оптимальных форм, методов, приемов и средств обучения и воспитания с учетом индивидуальных потребностей каждого ребенка. Реализуя этот принцип, специалистами инклюзивной группы (психолог, дефектолог, логопед, воспитатель) разрабатываются индивидуальные программы развития каждого воспитанника.

Принцип понимания ограничения возможностей – концепция равных прав и равных возможностей для всех членов общества. Это означает, что ребенок с особыми образовательными потребностями имеет возможность обучаться среди нормально развивающихся сверстников. В этих условиях у детей с особенностями психофизического развития формируется социальная компетентность, навыки общения с окружающими, преодолевается социальная изоляция, расширяются возможности произвольного взаимодействия со сверстниками. У тех и других формируется определенная степень социальной зрелости и понимание факта (одного из главных признаков инклюзивного образования), что ребенок с ограниченными возможностями не хуже и не лучше других - он такой же, как все.

Принцип активного включения в образовательный процесс всех его участников – создание оптимальных условий для взаимодействия всех воспитанников группы и их родителей.

Принцип партнерского взаимодействия с семьей – установка доверительных отношений с родителями ребенка, оказание им поддержки, консультирование по вопросам воспитания и обучения ребенка. Он стал ключевым в организации работы Семейной комнаты.

Дети с особыми образовательными потребностями могут реализовать свой потенциал лишь при условии начатого и адекватно организованного процесса воспитанников, удовлетворение как общих с нормально развивающимися детьми, так и особых образовательных потребностей, заданных характером нарушения их психического развития. Но эффективная работа возможна только при постоянном взаимодействии с родителями.

Для координации работы Семейной комнаты была создана инициативная группа из специалистов (логопеда, психолога, дефектолога, методиста, воспитатели). Были проработаны мероприятия для пошагового перехода некоторой части воспитанников в режим инклюзивного образования.

Содержание работы инициативной группы по апробации внедрения элементов инклюзивного образования:

- Проведение диагностики; выявление зоны ближайшего и актуального развития ребенка. 
Специалистами нашего ясли-сада разработаны индивидуальные диагностические карты на каждого ребенка. Проводятся ежедневные наблюдения на занятиях и во время прогулки. Специалисты обмениваются опытом по результатам наблюдений и обследования.

- Осуществление коррекционно-развивающей деятельности (обучение игре, развитие представлений об окружающем мире, развитие познавательной деятельности и т.д.). Для детей с ограниченными возможностями был разработан четкий режим дня с соответствующим расписанием занятий и распределением обязанностей между специалистами.

- Проведение интегрированных занятий.

- Посещение Семейной комнаты и занятия с уникальным оборудованием Марии Монтессори.

Независимо от содержания, все психокоррекционные занятия имели единую структуру, которая определялась последовательностью этапов:

1. Ориентировочный этап. Задачи этапа: сплочение группы; раскрепощение участников; установление доверительных отношений между детьми и психологом; снятие негативного настроения.

2. Коррекционный этап. Задачи: развитие навыков сотрудничества, взаимной эмпатии; разрядка агрессивных импульсов; коррекция страхов и негативных черт характера; развитие психических процессов.

3. Релаксационный этап. Задачи: снятие мышечных зажимов; снижение психоэмоционального напряжения; развитие воображения, чувственного восприятия.

4. Заключительный этап. Задачи: подведение итогов; закрепление полученных навыков.
Понимая, что эффективность усвоения навыков зависит от возможности их переноса в повседневную жизнь. Поэтому наша работа осуществлялась при тесной взаимосвязи специалистов с воспитателями, а также родителями детей.

Анализ первых шагов внедрения инклюзивного образования в ясли-саду «Батыр» подтвердили наши предположения, что уровень познавательной деятельности детей с ограниченными возможностями в результате таких инклюзивных занятий особых изменений не претерпел. Однако некоторые улучшения показателей наблюдались: внимание стало более устойчивым, значительно улучшилось восприятие, повысилась работоспособность, увеличился объем памяти.

Совместное обучение и развитие здоровых детей и детей с особыми потребностями необходимо, в первую очередь, для того, чтобы решить проблемы с социальной адаптацией последних. Это доказывают результаты нашей работы.

В детском сообществе нашего ясли-сада воспитывается толерантность и равноправное отношение к детям-инвалидам. В ситуации, когда инклюзивным становится именно дошкольное образование, этот путь наиболее эффективен, ведь дети дошкольного возраста не имеют опасных предубеждений насчёт сверстников, которые волею судьбы являются не такими, как все.

Многие родители переживают из-за того, что педагог или воспитатель будет уделять здоровым детям недостаточно внимания по причине того, что ему постоянно придётся тратить своё драгоценное время на особых детей. Однако в обыкновенную группу включают не более 2-3 детей с особыми потребностями, и педагог уделяет им столько же внимания, сколько и здоровым детям. Если речь идёт о детях с ограниченными возможностями с полной сохранностью интеллекта, то они, как правило, не имеют совершенно никаких дополнительных потребностей, которые бы вынуждали педагога задерживать всю остальную группу детей в процессе обучения.

Образовательный стандарт работы специализированных образовательных и обычных массовых детских садов не отвечает запросам общества, родителям имеющих в семье ребенка с ограниченной возможностями здоровья, направленное на развитие личности дошкольника. За полтора года наша работа в саду комбинированного типа с детьми с ограниченными возможностями показала потребность практики в целенаправленном педагогическом влиянии на развитие ребенка как детском саду так и дома и отсутствие модели активного сотрудничества педагогов и родителей в планировании и организации образовательного процесса, совершенствовании педагогической гармотности всех субъектов.

Для повышения своего профессионального мастерства всеми специалистами ясли-сада была изучена объёмная информативная база. Изучались различные программы и технологии работы с детьми с ограниченными возможностями, чтобы создать индивидуальную программу развития ребенка.

Предлагается опыт работы с детьми с ограниченными возможностями дошкольного возраста специалистов: психолога, дефектолога, логопеда, инструктора по спорту ясли-сад «Батыр» г. Петропавловска.

 

Только вперед и только вместе! (из опыта работы дефектолога Насыровой Т. Н.)

В нашем ясли-сад "Батыр" открыта коррекционная группа для детей с диагнозом ранний детский аутизм (РДА). В группе находятся 8 детей аутистов. В начале нашей работы мы испытывали большие трудности т. к. отсутствовали программы по работе с детьми данной категорией. По рекомендации ПМПК мы изучали специальную литературу О.С. Никольской, Е.Р. Баенской, М.М. Либлинг "Аутичный ребенок", а также коррекционную педагогику Т. Питерс "Аутизм" и программа по работе с детьми Республики Беларусь.

Изучив литературу, апробировав некоторые методики, мы на педагогических консилиумах пытались максимально правильно найти дальнейший маршрут в развитии таких детей. В первую очередь я как дефектолог проводила диагностику, выявляя уровень развития ребенка и сопутствующие нарушения, после чего составляла индивидуальный «маршрут» занятий. Занятия строились с каждым ребенком индивидуально на развитие высших психических функций, т. е. развитие памяти, мышления, воображения и речи. Было сложно и трудно находить пути, приемы и методы развития ребенка-аутиста. Огромную роль в этом сыграла работа родителей, для которых в конце каждой недели давалось домашнее задание на развитие памяти, мышления, воображения ребенка. По итогам проводимых мною занятий, через три месяца из восьми детей-аутистов был заметен потенциал в уровне развития Вани.

На первом этапе пребывания в коррекционной группе Ваня не принимал инструкции и правила, которые мы ему предлагали. Посоветовавшись с мамой, я присматривалась к тому, что и как хочет делать он сам, подыгрывала ему, занимались тем, что ему интересно. Это помогло наладить с ребенком контакт.

Следующим этапом было установить эмоциональный контакт с ребенком с помощью родителей и привить ему навыки социального поведения. В этом помогали красочные детские книжки и журналы, которые мы советовали маме, учитывая интересы ребенка. Я как дефектолог рассматривала картинки, посадив ребенка на руки (т. к. тактильные ощущения способствовали укреплению контактов педагога с ребенком). Причем желательно медленное, поэтапное, тщательное, эмоционально насыщенное освоение художественных образов литературных героев. Рассматривали и обсуждали картинки не один раз. Это помогало ребенку лучше понимать себя и воспринимать мою речь, а вновь образованные стереотипы общения снижали тревожность и повышали его уверенность в себе.

Создание Семейной комнаты было обусловлено необходимостью более тесного сотрудничества с родителями, в ней царит «комфортная» обстановка. На стенах комнаты расположены фотографии наших детей. "Семейную комнату" вместе с мамой Ваня посещал два раза в неделю, где вначале я наблюдала, как выстраивается совместная игровая деятельность между ними, затем подсказывала и вносила свои коррективы, затем сама включалась в процесс игры. Для развития тактильного, зрительно-тактильного, кинестетического восприятия использовала в «Семейной комнате» игры на развитие памяти, мышления, воображения и развития речи. Таким образом, мы делились опытом и искали пути дальнейшего развития ребенка.

Детям с аутизмом свойственны бесцельные монотонные движения, раскачивания. Для того чтобы отвлечь Ваню от стереотипного ритма я, также использовала семейную комнату, где проводила игры с мягкими модулями. Выстраивали башни разных размеров и цветов, играли в различные развивающие игры. Также в семейной комнате совместно с мамой пробовали использовать танцевальные движения под веселую музыку, благодаря которым снижали двигательные расстройства.

Спустя три месяца посещения детского сада, ребенок стал меняться в лучшую сторону: появились навыки самообслуживания, желание общаться с детьми и, к нашей огромной радости, Ваня начал понемногу разговаривать.

Также совместно с Ваней мы занимались в кабинете М. Монтессори, применяя некоторые элементы этого уникального оборудования. Здесь внимание ребенка изначально привлекла зона упражнений практической жизни, которая выполняет функцию среды для развития мелкой моторики, но кроме этого, производит терапевтический эффект: снимает повышенную возбудимость, успокаивает ребенка. Выбор материала осуществлялся ребенком. После показа как правильно пользоваться элементами методик М. Монтессори было видно, что уровень поэтапного совместного развития с каждым разом улучшался. Благодаря продолжительной коррекционной работе педагогов и родителей мы радовались малейшим успехам ребенка.

Следующим этапом мы стали пробовать водить Ваню в массовую группу. Решение об интеграции Вани в массовой группе было непростым решением. Ваня – аутичный ребенок, который не смог бы самостоятельно интегрироваться в детском саду. Но он интересовался другими детьми, интересовался играми, произносил несколько просьб в течение дня. Ваню, было решено приводить на несколько часов в массовую группу, т. е. проводили частичную инклюзивную деятельность.

Для ребенка требовалась команда специалистов, задачей которых было сопровождение Вани в течение его пребывания в массовой группе, создание игровых ситуаций и возможностей для совместной интеракции с детьми, помощь в выполнении действий, требуемых от всех детей группы, и работа над обобщением уже обученных навыков. Я, дефектолог сопровождала его в массовой группе.

Изначально Ване было сложно выдерживать по два часа в шумной и разнообразной среде. Оказаться рядом с 25 говорливыми сверстниками, которые постоянно выполняют командные занятия, играются, кричат, переходят с места на место (выполняя инструкции воспитателя) – это было действительно стрессовой ситуацией для Вани. В первые дни он не мог спокойно себя вести, начинал показывать, что хочет идти домой, начинал прятаться в угол. Единственное, что помогало Ване вначале – это присутствие знакомого человека, т. е. одного из нас специалиста, который работал с ним с первого дня, помогал, поощрял и успокаивал его.

Пребывание в массовой группе Вани состояла из нескольких этапов:

На начальном этапе основной целью было помочь Ване освоиться в новой среде. Привыкнуть к обстановке, научиться различать воспитателя и других детей, научиться находить свой ящик (для личных предметов) и свой стульчик во время группового занятия, научиться есть за одним столом с другими детьми.

Для этой цели рядом с Ваней постоянно находился один из специалистов, который давал ему инструкции, успокаивал, объяснял другим детям, почему Ваня себя так ведет, и как с ним общаться, а также постоянно поощрял его похвалой.

После того, как Ваня немного освоился в массовой группе, и стал спокойнее себя вести, основной целью стало обучение принимать участие во всех занятиях в соответствии с распорядком дня в саду. В начале дня, как и все дети, должен был играть в различные игры – настольные или сюжетные. После этого должен был, по рекомендации воспитателя, собрать игрушки и привести в порядок игровую комнату - вместе с другими детьми и перейти на групповое утреннее занятие. После занятия – пойти завтракать вместе со всеми, затем выйти во двор и играть во дворе в подвижные игры или в песочнице.

Включая Ваню в процесс частичной инклюзии, мы постоянно корректировали его нагрузки, учитывая интерес и реакцию. На следующем этапе были выделены две цели - научить взаимодействовать с детьми, а также быть более самостоятельным при переходах от действия к действию, и ориентироваться на рекомендации воспитателя, а не на специалиста.

Удовлетворение было у всех от утренника, когда Ваня танцевал вместе со сверстниками абсолютно без посторонней помощи, и выполнял все движения, повторяя за сверстниками весь танец.

За небольшой период Ваня научился взаимодействовать с другими детьми, выполняя простые действия и задания. У него значительно улучшились навыки имитации, и он стал более самостоятельным.
Если совместно с родителями целенаправленно и систематически сотрудничать, то результат обязательно будет положительным.

Мне как дефектологу в работе помогло создание Семейной комнаты и приобретения оборудования М. Монтессори, дающие большие возможности для личности роста ребенка.

 

Открывая двери в инклюзию... (из опыта работы инструктора по спорту Касеновой А. К.)

В феврале 2012 г. в наш детский сад «Батыр» был направлен из ПМПК мальчик Ваня с диагнозом «Ранний детский аутизм» . На тот момент ему было 5 лет. Основные жалобы: неуправляемое поведение, отсуствие речи.

На первом этапе мы наблюдали за Ваней. При наблюдении на первый план выступила незаинтересованность ребенка в контакте с людьми. Ваня сам по себе передвигался по группе, разбрасывал игрушки. Наблюдались стереотипы (кружиться вокруг своей оси, бесцельное перемещение по комнате). По собственному желанию строил из конструкторов лего, разбирал и складывал пазлы.

На начальном этапе в работе с аутичным ребенком необходимо установление эмоционального контакта.

В течение двух месяцев (февраль, март) мы проводили обследование физического развития. В это же время предлагались простые короткие физические задания, соответствующие возможностям ребенка.

Основными препятствиями к обследованию служил негативизм ребенка. Т. е. отворачивался, пытался выйти из спортзала. После проведения диагностики физического развития мы выявили, что у ребенка отмечается общая неловкость, недостаточно координированная походка, Ваня не мог стоять на одной ноге, перешагивать через препятствия, бросить мяч в цель, поймать его. Нарушено чувство ритма, ему трудно ходить под музыку, выполнять упражнения под нее, своевременно не формируется контроль за двигательными действиями, страдает пространственная ориентировка. Нарушена координация движения.

Я перепробовала несколько методик. Поскольку при обучений в ВУЗе на факультете физической культуре по специальности «Валеолог» обучение таких детей не предусматривалось. Поэтому важным для нас было изучить имеющийся опыт по работе с аутичными детьми.

Мы изучили несколько методик, среди них: Е. В. Максимова Причины возникновения раннего детского аутизма и его коррекция на основе теорий Н. А. Бернштейна, Т. Питерс «Аутизм. От теоретического понимания к педагогическому воздействию»; О. С. Никольская, Е. Р. Баенская, И. А. Костин, М. Ю. Веденина, А. В. Аршатский, О. С. Аршатская. «Дети и подростки с аутизмом», С. С. Морозова Аутизм: Коррекционная работа при тяжелых и осложненных формах, Э. Шоплер, М. Ланзинг, Л. Ватерс Программа TEACCH.

Изучив вышеперечисленную литературу наиболее приемлемым оказалось, что при работе с аутичными детьми, на наш взгляд, TEACCH подход. Предполагаемый сборник содержит большой выбор упражнений, применяемых в прошлом в работе с отдельными детьми. Отдельные упражнения были выбраны для этого сборника, потому они являются основной частью программы развития, которая оказалась успешной для одного из детей, который составлен по опыту родителей и специалистов, применившие и получившие результат при постоянном выполнении данных упражнении. 

У нас в саду функционирует «Семейная комната». Там работают дефектолог, логопед, психолог. Увидев их результат работы, я поняла, что только родители могут быть союзниками. В нашей общей работе мы начали совместно работать над упражнениями в Семейной комнате. Динамика была видна, упражнения ребенок выполнял в саду и закреплял дома. Через 5 месяцев физические упражнения выполнялись до автоматизма.

У ребенка улучшилась координация движений, стал ориентироваться в собственном теле. Выполнял упражнения по подражанию.

Наблюдая за ребенком, мы с педагогами проводили педагогические консилиумы, на которых мы пришли к общему мнению включить ребенка в частичную инклюзию.

Так как стандарт подразумевает, что ребенок в старшем дошкольном возрасте 5 – 6 лет должен:

1. Использовать различные способы выполнения основных движений в играх.

2. Самостоятельно действовать со спортивным инвентарем.

3. Уметь организовать подвижные игры с элементами соревнования.

Ваня мог освоить стандарт на неудовлетворительном уровне. Мы на консилиуме пришли к мнению, что можно включить Ваню в частичную инклюзию.

В результате проведения большой работы Ваня начал ходить в группу где дети его же возраста.

На первых порах он не контактировал со сверстниками, очень сложно было привлечь его внимание. Спустя время Ваня стал реагировать на детей. Со всеми детьми ходил на занятия по физкультуре. На занятиях Ваня выполнял упражнения подражая детям. Активно включался в процесс подвижных игр.

Ваня адекватно вел себя на массовых меропрятиях, так же активно участвовал.

Важным условием работы специалиста по физической культуре, не только обучение и развитие ребенка, но и сопровождение семьи как целостной системы. Поэтому создание «Семейной комнаты» дала возможность постоянной консультативно-практической помощи. По навыкам и возможностям ребенка с Ранним детским аутизмом и при постоянном взаимодействии с родителями возможно включение в процесс инклюзивной организованной деятельности.

 

«Равные среди всех» (из опыта работы логопеда Насыровой Т. Н. о подготовительной работе по включению детей с ранним детским аутизмом в инклюзивную среду)

Ранний детский аутизм в последнее время привлекает все большее внимание специалистов различного профиля. Интерес к этой проблеме обусловлен малой разрешенностью неотложных практических вопросов психолого-педагогической коррекции.

Полтора года назад в нашу коррекционную группу ясли-сада «Батыр» поступил мальчик с диагнозом раннего детского аутизма.

Когда Ваня пришел к нам, ему было 5 лет. Мальчик не обращал внимание на окружающих людей (детей, воспитателей, педагогов). В течение длительного времени хаотично передвигался по группе, разбрасывал игрушки, применял их не по назначению, сопровождая действия не понятными для окружающих словами. Его взгляд практически ни на чем не задерживался.

На сегодняшний день нет программ работы с аутичными детьми и нам педагогам, работающим с данной категорией заболевания, было очень сложно понять с чего нужно начинать свою работу.

В первую очередь стали изучать специальную литературу по проблемам обучения детей с детским аутизмом отечественных ученных К. С. Лебединской «Ранний детский аутизм», О.С. Никольской, В. Р. Баенской, М. М. Либлинг «Аутичный ребенок. Пути помощи», Л. Г. Нуриева «Развитие речи аутичных детей», а также зарубежных авторов Сара Ньюмон «Игры и занятия с особым ребенком», Э. Шоплер «Поддержка аутичных и отстающих в развитии детей».

Познакомившись с различными методами работы с аутичными детьми, пришли к выводу, что результат, может быть, достигнут лишь тогда, когда мы будем исходить от желания ребенка, будем делать то, что хочет он, и постепенно направляя его в нужное русло, постоянно усложняя его деятельность.

Изученные некоторые методики мы старались апробировать в работе. Что-то получалось, что-то не совсем получалось, но мы не останавливались. Пытались проанализировать свою работу заново и найти наиболее приемлемые методы работы, соответствующие внутреннему состоянию ребенка, степени его развития.

Главным было привлечь внимание Вани, заинтересовать его совместными действиями с предметами, а затем вызвать у него желание действовать самостоятельно. Для достижения этой цели мы поставили перед собой следующую задачу: установить эмоциональный контакт с Ваней. Дать ему почувствовать, что мы его понимаем, хотим с ним играть.

Первые наши занятия проходили в кабинете логопеда на полу, на ковре в виде игры. Сначала они не были похожи на занятия и напоминали хаотические движения и действия. Кода Ваня прыгала, я прыгал вместе с ним, при этом говорила: «Прыгаем как зайчики, прыг-скок!»

Когда Ваня бегал, я бегала вместе с ним, при этом говорила: «Ты мышка, а я кошка. Сейчас я тебя поймаю». Когда Ваня ложился на пол, я ложились вместе с ним и пела песни: «Я на солнышке лежу», рассказывала различные сказки. В то время когда я рассказывала маленькие стихотворения, сказки, пела песни, Ваня внимательно следил за моей артикуляцией, иногда пытался повторить за мной некоторые движения.

Во время проведения таких ненавязчивых игр Ваня не отталкивал педагога, не убегал, а наоборот пробовал постепенно включаться в игру.

Через три месяца, когда контакт был более-менее налажен, мы приступили к обучению повторения действий «Посмотри на меня, сделай как я». Как только Ваня научился выполнять один жест, жесты стали постепенно увеличиваться, а предложенные действия усложняться.

Таким образом, мы перешли от занятий на полу к занятиям за столом.

Как только Ваня понял, что ему ни чего не угрожает, что с ним хотят играть, он стал выполнять просьбы взрослого и круг игр сразу увеличился.Так шаг за шагом мы давали Ване понять, что ему с нами лучше, чем одному.

Спустя 5 месяцев он это почувствовал и стал отвечать взаимностью.

Каждый этап нашей работы мы обсуждали на педагогических консилиумах, советовались, принимали решение в каком направлении двигаться дальше, готов ли ребенок к новому этапу работы.
Не маловажную роль в развитии ребенка сыграла «Семейная комната», созданная специально для детей с ОВЗ и их родителей в условиях нашего сада. Ведь всем нам известно, что огромная роль в развитии ребенка принадлежит родителям. Без участия родителей мы педагоги очень часто оказываемся бессильны. Работа «Семейной комнаты» предполагала 3 этапа в течение года: подготовительный, наблюдение за эмоциональным фоном, коррекционно-развивающий. Постоянное сотрудничество мамы с педагогами и огромное ее желание помочь своему ребенку позволило нам вовлечь Ваню сразу в 3 этап работы «Семейной комнаты» через 6 месяцев.

Мама Вани была очень часто на наших занятиях. Мы показывали ей, как правильно организовать развивающую среду для занятий с ребенком, как формировать те или иные понятия, какой навык нужно закрепить, как правильно выполнять домашние задания специалистов, данные детям на выходные.
Условия специально оборудованной «семейной комнаты» позволили нам разнообразить свои занятия.

Ване очень нравилось там заниматься, особенно его внимание привлекали мягкие модули, из которых мы строили домики, выкладывали буквы, использовали как спортивный материал. Разнообразные развивающие пособия были огромным подспорьем в расширении понимания речи, развитии мелкой моторики. Занятия в «Семейной комнате» помогли нам раскрыть потенциал мальчика, его словарь пополнился множеством новых слов, он стал обращаться к педагогам с той или иной просьбой. У ребенка появилась потребность в овладении речью, что проявляется в постоянных спонтанных попытках вербального общения.

Очень эффективны были занятия, где использовались материалы Марии Монтессори. Сначала это были материалы, направленные на сенсорное развитие, затем на упражнения практической жизни. Хочется сказать, что они очень нравятся мальчику.

После того, как поработав с материалами Марии Монтессори в течение 2-3 месяцев на занятиях в своем логопедическом кабинете, мы попробовали привести Ваню в комнату М. Монтессори. Поведение в комнате было адекватное, интерес был настолько высок, что после окончания занятия Ваня долго не хотел уходить. Он в комнате М. Монтессори мог самостоятельно работать с материалами по математике и космосу. Нам стало понятно, что постоянная смена обстановки положительно влияет на дальнейшее развитие мальчика.

Через 7-8 месяцев мы начали выводить Ваню из группы на общесадиковские мероприятия (утренники, спортивные мероприятия, посещение театрализованных сказок, выезды в Спортландию). Сначала с Ваней мы были в роли зрителей, затем мы пробовали вставать в общий круг, а иногда и повторять какие-либо движения вместе с остальными детьми. Мы присутствовали на мероприятиях столько, сколько хотелось Ване. Первые посещения длились от 5 до 15 минут, последующие постепенно увеличивались и сейчас мы можем смело сказать, что Ваня принимает участие в понравившемся ему мероприятии от начала до конца. 
Следующим этапом работы было постепенное включение Вани на совместные подгрупповые занятия с другими детьми (1-2 человека).

На первых таких совместных занятиях Ваня отказывался вступать в контакт с детьми, он просто не обращал на них внимание и занимался тем, что ему нравиться. Тогда мы решили провести занятие по-другому, предложили всем детям взять мыльные пузыри и попробовать пускать их, Ваня тут же оживился. Он быстро включился в игру и стал просить детей дать ему подуть пузыри. Причем после одной нашей просьбы «дуть нужно по очереди» стал терпеливо ждать своей очереди.

Так Ваня постепенно включился в подгрупповые занятия с детьми, он стал подражать детям, появился дух соперничества.

Поведенческие реакции ребенка, конечно, очень трудно регулировать, постоянно приходится просить его извиняться за отобранные игрушки у детей, взятые без разрешения те или иные предметы. Над этим мы работаем уже в течение года и результат виден.

Как только мы поняли, что ребенок адекватно ведет себя среди окружающих его сверстников, стали пробовать вводить его в массовые группы для совместных игр с детьми. Сначала он держался обособленно по отношению к детям, все игры производились с взрослыми. В течение месяца Ваня адаптировался, постепенно стал вовлекаться в совместные игры с детьми. Особенно ярко это проявилось тогда, когда дети массовой группы не стали обращать на Ваню внимание, стали играть между собой по интересам, он стал сам подходить к ним, постепенно вовлекаясь в игру (стал обращаться к детям с просьбой дать ему понравившуюся игрушку).

Постепенно игры плавно перешли в занятия. Сначала это были творческие занятия, на которых мы, сопровождающие его педагоги, помогали Ване выполнять различные рисунки, аппликации и т.д. Затем его стали брать на занятия по математике, ознакомлению с окружающим миром, развитию речи, где он мог отвечать на элементарные вопросы педагога короткими фразами.

Во время занятий в массовой группе старался подражать детям, слушал инструкцию педагога, до конца участвовал в понравившемся занятии.

Самое важное, что сейчас, спустя полтора года, мы уже видим желание Вани контактировать со взрослыми, детьми, видим, что он начал пользоваться речью, стал активным на занятиях, появились навыки диалогической речи.

И чем раньше начнется эта работа с ребенком с аутизмом, тем выше будут его шансы на адаптацию и социализацию в обществе.

Таким образом, благодаря профессиональной, слаженной работе команды специалистов и родителей, мы убедились в том, что при продуманной большой подготовительной работе возможно включение ребенка с диагнозом ранний детский аутизм в инклюзивное образование.

 

Семейная комната как фактор эмоционально-психологического развития детей-аутистов. (из опыта работы психолога Скоренко О.В. по подготовительному этапу к инклюзивному образованию детей с диагнозом ранний детский аутизм)

Свою практическую деятельность с детьми с ранним детским аутизмом мы начали 1,5 года назад, когда был открыт я/с «Батыр» комбинированного типа. В я/с «Батыр» функционируют 2 коррекционные группы – группа детей с ранним детским аутизмом наполняемостью 8 человек и группа с интеллектуальной недостаточностью наполняемостью 11 человек.

В начале нашей работы мы испытывали большие трудности. Так как отсутствовали программы по работе с аутистами, нами были изучены следующие источники, посвященные изучению данной проблемы: Мамайчук И. И. Помощь психолога детям с аутизмом; Веденина М. Ю., Окунева О. Н. Использование поведенческой терапии аутичных детей для формирования навыков бытовой адаптации; Завьялов В. Ю. Музыкальная релаксационная терапия; Исурина Г. Л. Групповые методы психокоррекции и психотерапии; Каган В. Е. Аутизм у детей; Карвасарская И. Б. В стороне: Из опыта работы с аутичными детьми; Лебединская К. С, Никольская О. С, Баенская Е. Р., Либлинг М. М. Дети с нарушениями общения; Лебединский В. В. Нарушения психического развития у детей; Либлинг М. М. Метод холдинг-терапии в системе психологической помощи семьям, воспитывающим детей с аутизмом; Мамайчук И. И. Психокоррекционные технологии для детей с проблемами в развитии; Мнухин С. С, Зеленецкая А. Е., Исаев Д. И. О синдроме «раннего детского аутизма», или синдроме Каннера у детей; Монтессори M. Помоги мне сделать это самому; Морозова Т. И. Характеристика и основные принципы коррекции речевых нарушений при раннем детском аутизме; Никольская О. С. Проблемы обучения аутичных детей; Никольская О. С. Психологическая коррекция раннего детского аутизма; Никольская О. С, Баенская Е. Р., Либлинг M. M. Аутичный ребенок: Пути помощи; Баенская Е. Р., Либлинг M. M. Психологическая помощь при ранних нарушениях эмоционального развития; Мамайчук И. И. Помощь психолога детям с аутизмом и многие другие.

Изучив их, мы пытались апробировать некоторые методики с детьми с ранним детским аутизмом. Конечно, многое у нас не получалось. Мы постоянно корректировали свои планы по работе с детьми и продолжали работу дальше. Единодушны были в одном, что только с помощью родителей мы можем достигнуть результатов в работе с детьми-аутистами.

Несомненно, большим подспорьем в нашей работе стала Семейная комната. Семейная комната - это специально оборудованная комната, которая является базисом для оказания коррекционно-развивающей, консультативной, практической помощи детям с ограниченными возможностями, родителям, чьи дети посещают коррекционные группы.

Семейная комната дала нам вместе с родителями решить такую важную задачу как обучение детей-аутистов распознавать эмоции (в мимике, словах, движениях), понимать психологию людей. Делая акцент на этом и, постепенно улучшая коммуникативные способности детей, мы добились снижения уровня тревожности, а, следовательно, большей адекватности поведения в отношениях с другими людьми.

Хорошие результаты по данным критериям показал Ваня В.

Изоляция ребенка в своей коррекционной среде лишает его личного опыта. Открытие Семейной комнаты дало нам возможность тесно сотрудничать с родителями, делиться и обмениваться опытом.
В Семейной комнате дети открывались нам с новой стороны. Казалось бы, аутисты ведут себя везде одинаково: отвергают социальные контакты, используют игрушки не по назначению, не принимают никаких правил поведения, не реагируют на обращения и т.д., но в Семейной комнате они меняли свое стереотипное поведение. Семейная комната помогала нам не только сменить обстановку для детей, но и дала нам возможность для непосредственного и прямого общения и взаимодействия с родителями. В Семейной комнате появилась реальная возможность в непосредственно обмениваться имеющимся опытом с родителями, показать на практике как работать с детьми.

Также в Семейной комнате, я, как психолог, проводила с детьми-аутистами занятия с применением сенсорных игр, песочной терапии, упражнений на релаксацию и расслабление.

Каждый вышеназванный метод сам по себе эффективен и имеет определенные цели но, к сожалению, не может быть достаточным. Только сочетание методов дает наиболее ощутимый эффект. Родителям предлагались различные игры и упражнения для выполнения в домашних условиях. В целом, коррекционная работа с детьми, которую мы проводим, состоит из двух основ:

1) сочетание методов коррекции в максимально гармоничном взаимодействии друг с другом;

2) применение этих методов в специально созданной среде.

Среда в Семейной комнате выстроена таким образом, что стимулирует процессы саморазвития. К тому же пространство само по себе не пассивно, оно насыщенно большим количеством развивающих занятий для ребенка и обучающих мероприятий для родителей. Индивидуальные коррекционно-развивающие занятия реализуются в различных формах и комбинациях, плюс множество мероприятий, в которых ребенок участвует наравне с родителями, педагогами и обычными детьми.

Для определения эмоционального состояния детей-аутистов, во время нахождения их в Семейной комнате, мы используем цветовой тест М. Люшера, который мы представили в непривычной форме.

Методика представлена нами в виде ромашки, где лепестки окрашены в основные цвета по методике Люшера. После каждого занятия родители отмечают на лепестке то эмоциональное состояние, которое характерно для ребёнка на данном занятии. Именно эмоции, как мотивационная система, являются фактором успешности общения детей. Выражение эмоций носит непосредственный характер, они ярко проявляются в мимике, словах, движениях.

Проанализировав эмоциональное состояние детей на занятиях в Семейной комнате, мы увидели изменения, произошедшие в их эмоциональном развитии. Эти изменения подтверждают актуальность целенаправленной и систематической коррекционно-развивающей работы, а также необходимость индивидуально-дифференцированного подхода к каждому конкретному ребенку.

Помимо Семейной комнаты в саду имеется уникальные материалы Марии Монтессори.

Заметив положительное влияние смены обстановки, мы попробовали привести некоторых детей-аутистов в массовые группы. Мы начали водить Ваню В. на непродолжительное время в старшую группу.

Сначала Ваня не шёл с детьми на контакт, но постепенно, шаг за шагом, он начал проявлять интерес не только к детям, но и к проводимым занятиям. Заметив это, мы начали приводить Ивана на занятия. Особый интерес он проявляет к лепке, рисованию. На это ушло 2 месяца.

Анализ динамики развития Вани В. показал, что спустя 3 месяца он стал больше стремиться к личностному общению, охотно воспринимать опосредованно транслируемые через поведение здоровых сверстников нормы поведения. Ваня начал проявлять интерес к сюжетно-ролевой игре, к действиям других детей в игре, воспринимать игру как совместную деятельность.

В ходе наблюдения за поведением отмечался рост показателей саморегуляции, а также значимости внешнего контроля, то есть появилась ориентация на сверстников и замечания воспитателей.

Анализ проделанной нами работы показал, что только при совместной деятельности родителей и специалистов может быть достигнут результат. Наибольшие проблемы выпадают на долю мамы. С самого рождения своего ребёнка-аутиста она не получает положительных эмоций, радости общения, с лихвой окупающих все тяготы и усталость, связанные ежедневными заботами и волнениями. Ребенок не улыбается ей, не смотрит в глаза, не любит бывать у нее на руках, не проявляет видимого предпочтения.

Хорошим примером совместной деятельности является мама Вани, которая, бесспорно, делает большую работу.

Наблюдая за Иваном в коррекционной и массовой группах, мы заметили, что Ваня «активизируется» и пытается «включиться» в социум. Таким образом, у нас непроизвольно начинались первые шаги инклюзии. Большая подготовительная работа может быть началом создания инклюзивной среды для детей с ранним детским аутизмом.

Дети с аутизмом уникальны, к ним должен быть применен особый подход с ориентиром на имеющийся международный опыт и разработку эффективных методов коррекции и обучения в Республике Казахстан.

И если системная ранняя помощь должна создать условия для введения детей с аутизмом в образовательное пространство, дальше должны происходить параллельно 3 важных процесса:

1) постоянная просветительско-практическая деятельность и взаимодействие педагога с родителями;

2) непрерывная коррекционно-развивающая работа с детьми с аутизмом;

3) их воспитание и обучение в образовательных учреждениях.

Дети-аутисты являются той категорией, для которой сегодня в Казахстане эффективное обучение идёт очень медленно. Поэтому создание Семейной комнаты в дошкольных учреждениях комбинированного типа есть один из эффективных шагов на пути к инклюзивному образованию при постоянном взаимодействии с родителями, способствующее личностному росту ребёнка с аутизмом.

Scroll to Top